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阿梅的生物圈一號韓中梅製作,以創用CC 姓名標示 3.0 台灣 授權條款釋出。
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這個部落格的目的

1.讓學生在需要時能有材料自學/預習/複習
2.生物教師(現在及未來的)能一起討論更棒的教學活動

所以請求檔案分享時請您寫個信告訴我您是誰囉~


感謝台中二中葉婉儀老師、台南二中李宜欣老師、平鎮高中蔣佑明老師、嘉義高中林芳妃老師、旗美高中蔡佳娟老師融入校內課程
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2020年4月25日 星期六

探究實作中的「科學圖表與表達分享」的「教學」

(文長,慎入)
(文長,慎入)
(文長,慎入)

這篇起因是,紐約州長的簡報實在非常適合作為科學圖表的範例。
想寫一點有關科學圖表的東西,就又忍不住把幾個想法與經驗拿出來一起講。
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這篇想討論的是

如何思考探究實作中的「科學圖表與表達分享」的「教學」

如何思考教什麼?
如何思考怎麼教?

教什麼,怎麼教,每個人都有自己的想法。
所以想討論的是,我們評估教的內容與方法時,可以如何思考。
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在領綱中,自然探究實作的學習內容是科學老師熟悉的科學研究流程。
也因此我們都覺得非常熟悉。

但熟悉的原因很可能跟自己的學習歷程有關。
在自己的大學及研究所中所受的訓練,嚴重的影響到我們對科學研究流程的認知。
而且常常會直接將之等同於我們以前當研究生時做的流程。


舉例一

如果在以前自己做研究時,沒有被訓練到「所有食物絕不可以帶入實驗室、進實驗室一定要穿實驗衣,離開實驗室到非實驗區前一定要將實驗衣放在指定位置。」就會發現連老師自己都在實驗室吃東西

舉例二
如果在以前自己做研究時,沒有被訓練到「先將對照組的實驗條件一再重複測試到穩定後,再開始做真正的實驗,以減少實驗操作者本身造成的誤差實驗」,就不會覺得這個重要,需要放在課程中。

沒有這個重要步驟會出現什麼(常見的)事?

當收集到一大堆數據後,發現有些數據很特別。如果自己在實驗過程都發現其實很多操作都可能產生誤差,就會很輕易的用「實驗誤差」來解釋這些特別的數據。但也有可能這些數據正是我們可以發現原先理論不完備的機會。只因為我們沒有「先讓實驗流程本身穩定」,以至於我們喪失了得到突破理論的機會。

在自己的研究過程中,如果因為研究對象的限制,例如生態研究,讓自己無法先重複測試實驗條件,往往就會忽略帶領學生學習這件事情的重要性。

在一個科學研究中,不論數據怎麼來,我們收集數據原本就是想測試「理論是否為真」,不是嗎?

我們是希望看看理論有沒有可能是錯的。但是不符合理論預期的數據就歸類為『實驗誤差』,那麼,做實驗的意義是什麼呢?

事實上,這是「因為實驗技術、實驗者導致的許多數據無效」是直接減弱研究效力的!

(想想看我們在生物課的實驗們,是要培養「因為不符合理論預期而說自己數據有誤」的學生?還是能「根據自己的數據而挑戰理論」的學生?)

舉例三
如果在自己以前的養成過程中,因為研究的系統單純,容易控制各項因子,例如物理的力學實驗,相對來說數據只需要簡單的平均就可以反應數據真實的差異,不需要進行統計(搞不好還加上只因為數據偏離就以實驗誤差為由,直接刪除)。就不太會認為在一開始設定好理論的虛無假設、檢定目標、檢定方法是很重要的事情。

會發生什麼事?

學生收到一大堆數據後,用眼睛看、簡單的平均就(因為理論有預測值,而根據自己先入為主認為數據會有某種趨勢)認為數據的確存在某種趨勢。

沒辦法嚴謹的敘述數據支持什麼?不支持什麼?

我們要的是「因為心裡的想法而去解釋數據」的學生,還是「分析數據後才檢視原先假說」的學生?
根據自己心中的故事,編排一大堆資料來說服別人。
是人的本能,電視上有很多,不需要我們特別訓練了。

也許我們可以這麼說們可以這麼說
每個領域的老師在意的都不一樣,所以教學生的就不一樣。

問題是
以「自然探究實作」作為必修的角度,以及學生很可能只會遇到最多兩個科別的老師,是不能讓學生只學到授課老師所專長的研究方法的。

一來是即使同科老師也有完全不同的訓練。例如做生態的與做分生就有截然不同的訓練過程,做食品與做演化的對「檢驗」的理解與在意就完全不同。

而來學生未來「非常不可能」會做跟我們一樣的實驗

如果學生在高中畢業後七年,所做的研究還可以沿用老師在十年前的研究方法,也未免太可悲!

更何況,我們期待的是一個跨領域、創新的研究者,做的不應該是老掉牙的研究,當然應該會有新的研究方向。如果沒有教會他「科學研究的大原則」,他在自己創新時,要去哪裡學「該如何研究?」

講了這麼多,是為了要說明,科學老師的科學養成歷程會產生很多老師不會察覺的誤解,讓我們誤解領綱中探究實作的學習內容。

解讀領綱時,永遠問自己,科學家為什麼要做這件事,目的是什麼?哪些事情可以確保達到目的?哪些會弱化科學研究的效力?

那麼,科學家為什麼要「分享與表達」呢?
「自然探究與實作的」分享與表達,跟其他科目有什麼不一樣呢?
  • 聲音優美、咬字清晰、語調適中嗎?  不是的。
  • 講話語速適中有條理嗎?  不是的。
  • 投影版面清晰美觀嗎?  不是的。

上面的三點,自然老師可以教的比國文科、視覺藝術、表演藝術科的老師好嗎?是我們重要的學科訓練嗎?

不是的。

「分享與表達」對自然社群的重要性是「生死相關」的。
也就是,沒有表達與分享,自然科學不會存在。

自然科學的發展,依賴著某人將自己的想法、收集的數據與結論讓人清楚的知道,以便其他人找到不完備之處,用更多的研究一步步把漏洞解決掉。

科學知識的累積依賴群眾「集體論證」

所以真正重要的是要訓練學生能清楚呈現、說明的「內容」給別人!例如:
  1. 自己想探究的現象是什麼?
  2. 自己的猜測是什麼?為什麼自己這樣猜測?初步推論的程序是什麼?
  3. 自己想解決的問題可以如何建立論證架構?什麼理論可以支持自己的猜測?限制是什麼?
  4. 自己的研究是解決整個論證架構的哪個部分?
  5. 自己的研究有哪些限制?能夠回答問題到什麼程度?
  6. 自己根據論證的架構設計什麼實驗條件?
  7. 用什麼方式量化結果?為什麼這個量化方式可以有效指出結果的改變?
  8. 收集到的數據呈現什麼趨勢?我們如何分析趨勢?分析的方法本身是不是有錯誤的可能?
  9. 如果趨勢為真,是否支持我們的假說?
  10. 根據我們的論證架構,還有沒有可能有其他原因也導致同樣的趨勢?我做了什麼來減少其他原因的影響?
只有講得清楚,才能得到有效的檢視。

而這個「能清楚說明」,不是「自己」覺得清楚,是「能讓聽眾覺得」清楚
所以依賴選擇「合適」的呈現方式
「合適」聽來好像沒有特定標準,但其實有的。

(關於科學製圖,很多文章都有討論,我只專注在很多科學老師也會難以跟學生說明或區別的)
  1. 符合常規,也就是在聽眾熟悉、預期的呈現方式。這也是為什麼一般來說,我們會希望橫軸放操縱變因、縱軸是應變變因。倒過來可不可以?可以!不會死人的。但不「合適」,因為聽眾會誤解。尤其是講者沒在旁邊時,例如期刊文章,就很容易誤解。
    • 為什麼橫軸會是操縱變因?因為縱橫軸的圖是沿用數學上的XY圖的設定,所以大家都會預設橫軸是自變項,縱軸是應變項。
    • 最常遇到學生或老師拿PV圖來說明橫軸不一定要是操縱變因。這個圖在理解時,仍然會是以X軸對Y軸的改變來解讀,只是方便起見,作者常常用同一個圖解釋另一種關係。
    • 也就是說,並不是「規定就是如此」。而是,畫這個圖是為了要跟「別人」說明一組關係,當別人預期橫軸是「果」的時候,依照聽眾或是讀者的認知去呈現,才能達到好的「分享」。當聽眾或讀者愈能理解你的成果,才愈有機會得到他人幫忙檢視自己研究中不足的部分。
  2. 當然最基本是「正確的」圖類:
    • 操縱變因是數值變項還是類別變項?有沒有把類別變項的結果以數值變項才能用的圖類來呈現?例如不同品牌奶粉的蛋白質含量,用了折線圖就真的是回天乏術的錯誤。
    • 有沒有把數值變項誤當作類別變項?曾經碰過老師以為自己在實驗中配置的緩衝液酸鹼值是3、5、7、9,是不連續的,所以是「類別變項」。這樣一來,所有實驗操作都是不連續的啊寶貝。因為實驗限制,導致數據間的趨勢是否能直接連線,是謹慎與否,而非從「數值變項」變成「類別變項」
    • 橫軸是不是操縱變因?還是多了一個變因。這個很常出現在想要用一個圖呈現多組數據時。這個部分,下文會有討論。
  3. 呈現方式能強調「想強調的」。不是「可不可以用」,而是「效果好不好」。如果有一組資料既可以用長條圖,也可以用折線圖,絕不會用哪一個都一樣。要看這個圖表想達到的目的。
    • 想強調趨勢的改變?折線圖比長條圖好
    • 想強調「比例」?圓餅圖比長條圖好
    • 想強調「量」的改變?長條圖比折線圖好
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在這次的疫情中,紐約州長的簡報就可以作為很好的學習材料
在右邊這個連結中有很多對州長簡報的分析

但我只著重在圖表的選用

在下面這兩張圖中,淺藍色的長條是住院數據,黃色的線是插管人數。
這樣畫可以看出兩組數據之間差距的意義。


但值得注意的是長條與折線圖在觀眾眼中的效果
如果要強調的是單條數據的意義,長條圖的視覺效果會很好。但是要強調趨勢時,長條圖相對來說會干擾,折線圖會更乾淨。
可以參考下圖對你在看圖時的影響。如果是高手過招,看的就是這些細節。


這樣的乾淨,在逐步呈現更多趨勢時,就至關重要!

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有的時候,看起來好像都可以,但其實暗示著很大的問題。
老師在教學上,不能只看最簡單的條件,而是留意在教學活動中,學生在處理數據時,會忽略什麼?會如何呈現在他們的圖上。
也就是要深究到底製圖者原本使用這個圖表「想要」呈現什麼?但真正「在」呈現什麼?

舉一個實際的例子。
高中生物的實驗中,有個實驗是看看酸鹼度對酵素活性的影響。

在我們看實際例子之前,先想想,如果有一個圖表要呈現「酸鹼度對酵素活性的影響」,應該是什麼樣子?
橫軸是不同的酸鹼度,縱軸是酵素活性,對吧?

就像所有教科書上的圖

好喔,我們來看實際上的課程。

大多課本用的酵素是來自馬鈴薯的過氧化氫酶,而活性的測定是讓酶分解雙氧水,產生氧氣,利用氧氣的產生量來作為酵素活性的定量指標。
但這個實驗在「定量氧氣」時又有一些不同的做法,會讓學生做出不同的圖表
很多課本都會利用發酵管(或是其他容器)收集產生的氧氣,測量體積,所以應變變因是測量到的氧氣體積。
看起來好像廢話,對吧。
太天真了喔~(搖手指),學生會測量「不同時間的氧氣體積」。
事實上,真的有課本是要學生以固定時間間隔測量氧氣體積。

學生直接拿數據做出來的圖會長這個樣子
的確忠實地呈現了「不同酸鹼度下,氧氣的產生量」
但它是不是好圖表?不是。因為讀者還是需要自己把相同顏色的長條連在一起去比較。
所以折線圖比長條圖「更好」。
但改成折線圖就可以嗎。
(又)太天真了喔~(搖手指)

這個圖有兩個問題,一個小、一個大。

(講第一個問題之前,一個不算問題的問題。上面這個圖,哪一個酸鹼度時,酵素作用最好?有沒有發現,讀者還要去對圖例?即使把酸鹼值標在折線上,還是沒有「以酸鹼值為橫軸」來的直觀。)

第一個問題比較小。
在這個活動中相對活性的量化為「單位時間內的產物量」,而非「隨著時間增加的產物量」變化,因為時間只要夠長,產物總量會是相等的。判定活性高低還是用隨時間變化的曲線的上升斜率,仍然為單位時間概念。

有老師這樣認為
「以時間為橫座標的折線圖,可以呈現不同酸鹼度處理所造成酵素活性改變的差異,這樣會比只做一個固定的時間,更容易看出酵素活性隨時間的變化。」
這樣就是忘記了原先隱藏在提問與這個實驗設計後的教學目標--「每種酵素有其最佳作用的酸鹼範圍」。
如果要看「酵素活性隨時間的變化」,實驗設計會不一樣,時間也會長的多。
而在這個圖上,能說PH=7時的作用最好嗎?用哪個時間點的資料呢?

第二個問題比較大

在這個實驗設計中,會畫出左邊這個圖,通常代表每個酸鹼度「只做了一個樣本」orz。
為什麼這麼說呢?

假設實驗者的每個酸鹼度有做三個樣本,紀錄隨時間的氧氣量如右表
因為生物樣本的異質性不同於化學藥劑,在沒有統計檢定異質性之前,是不能把第一分鐘時三個樣本的數據拿來平均的!

就接觸過的學生,會畫出上圖的,幾乎都是沒做重複樣本的。
(我要求學生重新設計課本實驗,必須要有重複樣本)

舉另外一個例子,也許更能說服生物老師。
在水蚤心跳的實驗中,如果我們要測量不同溫度時,水蚤心跳「隨時間」的變化。
放上去15秒內死亡、一分鐘、二分鐘、十分鐘後死亡的個體,他們在第十秒的數據,能拿來平均嗎?
都挑十分鐘後才死亡的數據來平均「每十秒的心跳速率」,所得的數據,能代表「水蚤在不同溫度時的心跳速率嗎?」

更不用說,在生物課本中,「只做一個樣本就來推論趨勢」的實驗俯拾皆是。
所以我們在教學生什麼樣的科學態度?

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讓我們回頭看看領綱中的描述。

  • 依據「整理後」的資料數據製作圖表
是為了
  • 「適當」利用圖像呈現自己探究過程與成果
  • 有條理且「具科學性」的陳述探究成果
這一切都是因為科學社群仰賴有效的
  • 傾聽他人報告,並能提出具體的意見或建議

來做群體的科學論證!

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以上是自然探究與實作中「科學圖表」與「分享與表達」一些要「教什麼」的想法。

至於怎麼教?就是讓學生用原先的想法製作科學圖表、呈現自己的結果。
透過與學生的對談,讓他發現自己製圖與呈現時的盲點。
而不是先跟學生說科學圖表的規則等等。
因為,未來在他自己的研究中,不會有人跟他說自己的資料要如何呈現才最好!

重要的前提是,學生要衷心的認為那是「他」的實驗。
因此建議大家讓學生在課本中選一個實驗,好好的重新設計,好好的做一個研究。
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這是在高三選修中,讓他們自己選課本實驗,重新設計,事先規劃好材料,在課堂上自己執行實驗並記錄後,嘗試寫報告。黃色的紙條就是學生把初稿跟我討論時要修改的地方。
不用仔細看,只要告訴大家,是讓學生做了之後慢慢討論、慢慢修,讓學生是真的發現修正後更好,而不是先跟他說要怎麼做才是「對的」。



在我們學校選的版本中,酵素的實驗並不是用氧氣的產量作為測量的數據。
而是用濾紙片泡在馬鈴薯汁中,假定相同大小的濾紙片會吸到相同量的酵素
然後把濾紙片丟到過氧化氫溶液中,產生的氧氣會充滿濾紙縫隙,使得濾紙密度改變,到小於水的時候會飄起來。假定使濾紙密度改變到小於水所需要的氧氣量相同
測量的是「濾紙從丟下去到飄起來,所需要的時間」,用這個來代表反應速率,用反應速率作為酵素活性的指標。
轉折超多。

當他們有重複三次樣本時,做出來的圖長什麼樣子呢
(我沒教要怎麼做圖,只說要讓看的人能理解內容)

先來一個讓我完全看不懂的圖。
當老師收到這張圖時要很開心嗎?要的,很認真的學生。有用到以前學過的東西,也誤會了一些事情。
要給哪些提問,才讓學生發現原來自己沒想清楚呢?
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接下來,很有趣的製圖想法。
這呈現了學生知道折線圖、長條圖等等的製圖。但卻不理解個別的意義,覺得只要有好像對的樣子,就是對的圖。

把不同次連在一起的意義是什麼呢?怎麼提問?
我會請學生寫下來
  1. 你的圖想講什麼?
  2. 用橫軸為因,縱軸為果的句型,請學生把其中一條線的意義寫下來。
  3. 比對想講的,跟實際呈現的。
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做這個圖學生把「不同PH值的第一次」連成一條線、「不同PH值的第二次」連成一條線。非常有趣。
為什麼會覺得每個pH值的第一次有關係呢?是因為每個第一次都有相同的特點嗎?

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這個實驗可以教學生什麼叫「整理數據」。不是平均之類的就叫整理數據。
(平均、標準差與統計是另外一個我的重點。但這裡先不提)

這個實驗測的是「時間」,所以學生大多做出來的是這個。
縱軸是時間。

但是,就「酸鹼值如何影響酵素活性?」這個問題而言,應變變因是「酵素活性」。
最直觀的可量化指標是「酵素催化的反應速率」
我問學生,為什麼測時間可以知道反應快慢?學生會說因為反應越快,需要的時間愈短。
我會反問,那表示圖剛好反過來ㄟ,這樣很奇怪啊。
理論上縱軸如果是速率的話,速率愈快應該Y軸會愈大啊。

反應速率是什麼呢?
學生很快可以答出「1/t」,大概就可以做出這個圖

我會反問,縱軸做標名稱可以寫反應速率嗎?反應速率的公式是麼?
學生會答「產物量/t」。

不過,這樣一來「1/t」該標什麼呢?為什麼我們的產物量是「1」?
學生沒思考過濾紙片飄起來的時間為何可以作為比較的基準。就要慢慢跟他討論。
最後引導到原來我們的縱軸應該是「相對」反應速率!

上面的圖都很是很常出現的圖~再貼幾張



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